CONDICIONES PARA LA EDUCACIÓN BILINGÜE DE LAS PERSONAS SORDAS

InfoSord-Sevilla, 29 marzo
Por I.R.Rodríguez (Universidad de Sevilla)



Presentación:

Este artículo comienza analizando las causas que han llevado al desarrollo del enfoque de la educación bilingüe aplicado a las personas sordas. Una de esas causas se relaciona con los bajos resultados académicos de un buen número de alumnos con sordera educados en escuelas exclusivamente oralistas. Por otra parte, estarían los resultados de las investigaciones dedicadas a la lengua de signos que demuestran que se trata de una lengua que se encuentra al mismo nivel que la lengua oral.

La inclusión de este modelo educativo para las personas sordas también se ha visto favorecido por un contexto socio-histórico-cultural sensible hacia el respeto a las diferencias.

En una segunda parte se exponen los beneficios que puede tener la educación bilingüe para las personas sordas, en cuanto a mayor facilidad en el acceso a los contenidos curriculares y a la influencia positiva sobre el desarrollo cognitivo, comunicativo y socioafectivo.

Finalmente, para que se puedan dar esos beneficios, la educación bilingüe debe reunir ciertos requisitos, como el apoyo institucional y comunitario al proyecto, actitudes positivas hacia el uso de la lengua de signos, empleo de esta lengua dentro del aula, desarrollo de instrumentos de evaluación del dominio de la lengua de signos, etc. Estas condiciones se describen en el resto del artículo.


Introducción:

En términos generales el bilingüismo se define como el dominio de dos o más lenguas, cualquiera que sea el grado de competencia en las mismas. De esta manera, el bilingüismo no requiere que la persona sea igual de competente en todas las lenguas, ni que su competencia permanezca invariable a lo largo del tiempo (Llwellyn-Jones, 2002).

El bilingüismo aplicado a las personas sordas suele hacer referencia al uso de la lengua de la comunidad sorda (la lengua de signos) y de la lengua de la comunidad oyente (la lengua oral). Sin embargo, en el caso de los niños con sordera provenientes de otros grupos culturales puede ser más apropiado emplear los términos «multilingüismo o plurilingüismo» para reconocer la presencia de otras lenguas en el hogar de estos niños, diferentes a las que emplea la mayoría de la comunidad oyente y sorda de una determinada zona (Pickersgill y Gregory, 1998).

En el caso de las personas sordas se da una situación peculiar en cuanto al bilingüismo, en su gran mayoría, al nacer en el seno de familias oyentes, el acceso a la lengua de signos se realiza como una segunda lengua y, al carecer la lengua de signos de un sistema convencional de escritura para poder expresarse por escrito, las personas sordas deben aprender inevitablemente la forma escrita de la lengua oral correspondiente (Lepot-Froment y Clerebaut, 1996).

Por otra parte, con el término «educación bilingüe » se alude al enfoque educativo «en el cual, en un momento variable y durante un tiempo y en proporciones variables, simultánea o consecutivamente, se da la instrucción al menos en dos lenguas, de las cuales una es la primera lengua del alumno» (Fishman, 1976 citado en Galcerán, 1998). NOTA ENRIQUECIDA Nº 1 (CLICK AQUÍ PARA VER)

POR QUÉ una educación bilingüe

Las primeras experiencias de educación bilingüe están motivadas, por un lado, por la reflexión que surge del análisis del elevado fracaso escolar de los niños con sordera educados en escuelas exclusivamente oralistas.

Por otro lado, la aparición de estas experiencias se debe a la aparición de los resultados provenientes de la investigación sobre las lenguas de signos. Y, por último, todo lo anterior se ve facilitado por un ambiente socio-histórico-cultural especialmente sensible al respeto a las diferencias.

Así, los primeros intentos para llevar a cabo el bilingüismo en la educación de las personas sordas (que en España aparecen recogidos con detalle en APANSCE, 1998, 1999 y en Fernández-Viader y Yarza, 2004 y para una revisión internacional véase O’Rourke, 1990; Hansen, 1990; Davies, 1991; Strong, 1995 y Ravn, 1999) surgen tras constatar las elevadas tasas de fracaso escolar que se estaban produciendo en los niños con sordera expuestos a una educación exclusivamente oralista (Valmaseda, 1998). Al finalizar la escolaridad obligatoria la mayoría de estos niños obtenían unos rendimientos académicos muy por debajo de la media, especialmente, en cuanto a lectura, habilidad en la que no superaban los niveles de los niños oyentes del primer ciclo de Primaria (Conrad, 1979; Asensio, 1989).

Es cierto, que la educación oralista proporcionaba algunos éxitos espectaculares, pero estos se reducían a unos pocos casos de los que no quedaba clara constancia que hubiera una pérdida auditiva profunda o en los que se daba la confluencia de una serie de variables individuales muy particulares responsables del éxito (detección temprana, prótesis y estimulación auditivas, fuerte compromiso de los progenitores en su educación, etc.). En cualquier caso, el esfuerzo invertido por las administraciones educativas, el profesorado y el propio alumnado con sordera no se traducía en unos buenos resultados académicos para la inmensa mayoría de este alumnado.

En ellos se daba lo que se ha denominado «la paradoja del rendimiento académico» (Torres, Rodríguez, Santana y González, 1995): unas personas con un nivel de inteligencia adecuado fracasan en la consecución de los objetivos educativos. Este fracaso se extiende a la comunicación oral, a la socialización y, en consecuencia, a la integración social. De esta manera, la educación exclusivamente oralista fallaba en el logro de sus principales objetivos: lograr una buena oralización en el alumnado con sordera y una adecuada integración en el mundo oyente.

Es cierto que estos resultados no sólo influyeron en la aparición de las primeras experiencias bilingües, sino también en la educación oral que estaba recibiendo el alumnado con sordera hasta el momento, perfeccionándose los procesos de detección y estimulación tempranas, incluyendo sistemas complementarios a la lengua oral, desarrollándose pautas para la mejora de la interacción comunicativa con los niños con sordera y aumentando la calidad de las ayudas técnicas, como las prótesis auditivas y los implantes cocleares, que han propiciado que en la actualidad los resultados de la educación oralista hayan mejorado notablemente.

Junto con las observaciones del fracaso escolar de la mayoría del alumnado con sordera en la educación oralista empiezan a aparecer investigaciones sobre las lenguas de signos que apoyan su potencial y su necesidad en la educación de las personas sordas. Entre ellas encontramos las siguientes:

— Los estudios de los lingüistas que, comenzando con William Stokoe (1960), han contribuido a dotar a las lenguas de signos del status de verdadera lengua y que ésta esté al mismo nivel que las lenguas orales. Como resultado de estos estudios, en la actualidad tenemos un mayor conocimiento de las lenguas de signos que hace cuatro décadas, tal como reconoce Hoffmeister (1990: 81):

— La investigación sobre la adquisición y desarrollo de las lenguas de signos que ha demostrado que las personas nativas en lenguas de signos siguen en su adquisición las mismas etapas que las personas oyentes en su adquisición de las lenguas orales (Volterra, Osella y Caselli, 1982; Caselli, 1983a, 1983b).

— Los trabajos realizados sobre el procesamiento lingüístico de las lenguas de signos, llevados a cabo en sujetos signantes con lesiones cerebrales y que han puesto de manifiesto que estas lenguas se procesan en las mismas regiones cerebrales que las lenguas orales. Concretamente, los datos de estos estudios han demostrado que el procesamiento de las lenguas de signos, al igual que ocurre con las lenguas orales, está dominado por el hemisferio izquierdo (Bellugi, Poizner y Klima, 1983; Poizner, Klima y Bellugi, 1987).

— Los estudios que han comparado el rendimiento académico de los hijos con sordera con progenitores signantes y de los hijos con sordera con progenitores oralistas han encontrado que el rendimiento es mayor en el primer caso (Stuckless y Birch, 1966; Meadow, 1968, 1980; Meadow, Greenberg, Erting y Carmichael, 1981; Vernon y Koh, 1970, 1971; Conrad, 1979; Marchesi, 1981, 1995; Fernández, 1996; Stokoe y Battison, 1981; Bonvillian, Orlansky y Novak, 1983; Schlesinger, 1978; Wilbur, 1986; Musselman, Lindsay y Wilson, 1988; Greenberg, 1980), lo que parece debido a los beneficios que el uso temprano de la lengua de signos aporta al desarrollo de las personas sordas (Virole, 1996).

— Las investigaciones sobre la existencia de un período crítico para el aprendizaje de las lenguas de signos que señalan que, al igual que ocurre con la lengua oral, su adquisición está ligada a la maduración cerebral y, por lo tanto, está limitada al período de mayor plasticidad cerebral que se da durante la infancia (Newport 1990, 1991; Mayberry, 1993, 1994; Mayberry y Eichen, 1991; Mayberry y Fischer, 1989; Emmorey y Corina, 1990, 1992). En general, los autores sitúan este período crítico para el lenguaje entre los 0 y los 6 años de edad, si bien, dependiendo del nivel de análisis que se considere (fonológico, lexicosemántico, morfosintáctico, pragmático), este período puede verse incluso más reducido (Torres, Urquiza y Santana, 1999). La adquisición de la lengua de signos una vez pasado este período hace que la lengua de signos de las personas sea más débil en cuanto (Newport 1990, 1991; Mayberry, 1993, 1994; Mayberry y Eichen, 1991; Mayberry y Fischer, 1989; Emmorey y Corina, 1990, 1992):

• Al empleo de la morfología de las lenguas de signos y a la gramaticalidad de su expresión signada.

• Al procesamiento de la gramática de los mensajes signados, siendo este procesamiento mucho más lento e ineficiente.

• A la velocidad de reconocimiento de los signos aislados.

• Al recuerdo de los elementos sintácticos de las frases signadas.

• A la memoria a corto plazo para dígitos signados tanto en orden directo como en orden inverso.

• Al tipo de errores que se cometen en la comprensión de mensajes signados. Los errores típicos de los aprendices tardíos de las lenguas de signos suelen consistir en confundir un parámetro formacional de un signo por otro y, como consecuencia, el signo y la frase que lo contiene cambian su significado original.

Frente a esto, los aprendices nativos suelen cometer menos errores y sus errores suelen ser semánticos (se cambia un signo por otro con un significado cercano al original), de esta manera, la comprensión de los mensajes signados termina siendo mayor que la de los aprendices tardíos de las lenguas de signos.

— Los trabajos de investigación que demuestran que con las lenguas de signos se puede transmitir información abstracta y compleja con la misma eficacia que se transmite a través de la lengua oral (Rodríguez, 2002, 2004).

— Junto a ello, aparecen estudios que manifiestan que el aprendizaje simultáneo de dos o más lenguas refuerzan la competencia lingüística general de los niños (Domínguez y Alonso, 2004).

Todo lo anterior se ve apoyado por un contexto socio-histórico-cultural donde predomina la aceptación de las diferencias y el respeto por las peculiaridades lingüísticas y culturales de los diferentes grupos humanos. Prueba de ello la encontramos en la resolución del Parlamento Europeo de 17 de junio de 1988, sobre lenguajes gestuales para sordos, que reconoce y acepta las lenguas de signos de cada país como lengua natural de la comunidad sorda (Rodríguez, 1992; Storch, 2004) o en la resolución aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas, el 10 de diciembre de 1993, que afirma que: Se debe considerar el uso de la lengua de signos en la educación de las niñas y niños sordos, en sus familias y comunidades. Se debe proporcionar servicio de intérpretes para facilitar la comunicación entre las personas sordas y las personas oyentes (Weseman, 1994:59).

En conclusión, los bajos resultados académicos de los niños con sordera educados en escuelas exclusivamente oralistas, junto con los resultados de las investigaciones y el espíritu de tolerancia y respeto hacia las diferencias reinante en la mayoría de las sociedades actuales, contribuyen a provocar que una pequeña parte del profesorado de los alumnos con sordera, un grupo de padres y madres de estos niños y la comunidad sorda al completo terminen demandando un cambio en la educación de las personas sordas, que desemboca en las primeras experiencias bilingües.

PARA QUÉ una educación bilingüe

La primera respuesta que se puede dar a la cuestión de para qué una educación bilingüe es para que los niños con sordera cuenten, al menos, con mayor facilidad para acceder a los contenidos curriculares. Esta mayor facilidad proviene del hecho de que en la educación bilingüe se puede utilizar tanto la lengua de signos como la lengua oral como instrumentos para la construcción de los conocimientos en las aulas.

Si tal como se ha demostrado, la lengua de signos puede ser una herramienta tan eficaz para la transmisión de información como lo es la lengua oral (Rodríguez, 2002, 2004) y si los niños con sordera, expuestos a modelos signantes competentes, adquieren la lengua de signos de manera natural y a las mismas edades que los niños oyentes adquieren la lengua oral, parece razonable que la lengua de signos pueda ser la lengua de comunicación académica de los niños con sordera.

Por otro lado, se ha observado que cuando los niños con sordera tienen pleno acceso, desde edad temprana, a una lengua con la que poder expresar sus sentimientos y pensamientos y conocer los de los demás, su desarrollo cognitivo, socioafectivo y comunicativo mejoran considerablemente. Para la mayoría de los niños con sordera profunda ese acceso temprano a un código de comunicación eficaz es posible mediante la lengua de signos, por ello, cuando se comparan a los niños con sordera expuestos a la lengua de signos desde su nacimiento con aquellos que, únicamente están expuestos a la lengua oral y tienen muchas dificultades para llegar a dominarla, al menos en la infancia temprana, el desarrollo cognitivo, socioemocional y comunicativo de los primeros es superior al de los segundos (Meadow, 1968, 1980; Meadow y cols., 1981; Conrad, 1979; Marchesi, 1983, 1995; Harris, 1976; Stokoe y Battison, 1981; Bonvillian, Orlansky y Novak, 1983; Schlesinger, 1978; Wilbur, 1986; Musselman, Lindsay y Wilson, 1988; Greenberg, 1980; Fernández Viader, 1996) (no obstante, véase Marschark, 1993, para acceder a una completa revisión y discusión de las investigaciones que observan este mayor rendimiento en las personas con sordera que tienen progenitores sordos y usan la lengua de signos de manera temprana).

Por otra parte, en los estudios realizados se observa que los niños con sordera que han adquirido la lengua de signos desde su infancia presentan un rendimiento superior en el vocabulario, la lectura labial, la escritura y la comprensión lectora con respecto a los niños que sólo han estado expuestos a la lengua oral y han alcanzado un escaso dominio de la misma, aunque en los tres últimos aspectos algunos estudios no encuentran diferencias (Stuckless y Birch, 1966; Meadow, 1968; Vernon y Koh, 1970, 1971; Conrad, 1979; Marchesi, 1983).

En relación con la inteligibilidad del habla, todas las investigaciones anteriores que se han ocupado del tema coinciden, y no encuentran diferencias entre los niños con sordera procedentes de hogares signantes y los procedentes de hogares oralistas. Este hecho permite deducir que, al menos, la lengua de signos no perjudica la inteligibilidad del habla ni la lectura labiofacial, incluso hay lingüistas que se atreven a decir que, dado que el aprendizaje de una lengua natural puede transferirse al aprendizaje de una segunda lengua (Barnum, 1984), parece lógico que la adquisición temprana de la lengua de signos pueda favorecer el aprendizaje de la lengua oral.

Este supuesto parte de la teoría de la interdependencia lingüística de Cummins (1989), quien considera que la competencia en la primera lengua posibilita el desarrollo de la competencia en una segunda lengua.

De esta manera, los defensores de los modelos bilingües en la educación de las personas sordas consideran que si la lengua de signos está correctamente establecida como primera lengua, la alfabetización posterior en la lengua oral se alcanzará con menor dificultad.

La extrapolación de la teoría de Cummins (1989) a la relación entre la lengua de signos y la lengua oral ha recibido las críticas de autores, como Mayer y Wells (1997), que afirman que esta generalización no cumple las condiciones asumidas por el modelo de interdependencia de Cummins porque, por un lado, la lengua de signos carece de forma escrita y, por ello, las destrezas lectoras en lengua de signos (como primera lengua) no pueden favorecer el desarrollo de la forma escrita de la lengua oral (como segunda lengua) y, por otro lado, porque estos autores consideran que estar alfabetizado en una lengua implica el dominio de sus tres modos de uso: habla social, habla interna y lectoescritura.

Sin embargo, Mayer y Wells (1997) no ofrecen ningún apoyo empírico a su afirmación, en cambio, Moores y Sweet (1990) sí lo hacen, estos últimos no encuentran relación entre el dominio de la lengua de signos americana, medido mediante una escala, y la lectura. Sin embargo, la medida de competencia de la lengua de signos utilizada por Moores y Sweet (1990) es tan grosera que no permite controlar la competencia en lengua de signos de sus sujetos. Corrigiendo esta limitación metodológica, Hoffmeister (2000) encuentra que aquellos alumnos con sordera expuestos de manera temprana a la lengua de signos obtienen mayores puntuaciones en un test de comprensión lectora que aquellos que no están expuestos de manera tan temprana y/o intensa y, por tanto, sus resultados apoyan la hipótesis de que el conocimiento de la lengua de signos se relaciona con la lectura.

En definitiva, cuando se evalúa la competencia en lengua de signos de manera adecuada (evaluando los aspectos de la lengua de signos más relacionados con el uso académico de la lengua y la lectura, es decir, el conocimiento del léxico, de las reglas morfosintácticas, etc.) la relación con el dominio de la lengua oral (en su modalidad oral y escrita) se pone de manifiesto (Byalistok, 1991).

En conclusión, con la educación bilingüe se espera que el alumnado con sordera pueda ser competente en dos lenguas y siempre en la medida de sus posibilidades. El trabajo con la lengua de signos garantiza que, al menos, los niños con sordera dominen una lengua que favorezca su desarrollo. Es ampliamente conocido que, a pesar de los considerables esfuerzos que padres y madres, profesionales y niños con sordera realizan para que éstos aprendan la lengua oral, muchos de ellos no alcanzan el nivel mínimo necesario o lo hacen a unas edades demasiado tardías pudiendo provocar un retraso en su desarrollo cognitivo, comunicativo, socioafectivo y académico.

Pero la lengua oral también debe estar presente (en su modalidad oral y escrita) porque ésta es la lengua de la mayoría de los padres, madres, hermanos de los niños con sordera, del resto de sus familias, de sus posibles amistades, de sus futuros jefes y de los medios de comunicación.

Aproximadamente el 90% de los niños con sordera nacen en familias oyentes y, por tanto, la lengua oral será su lengua materna (Easterbrooks y Baker, 2002). Además, a lo largo de su vida estos niños se encontrarán ante multitud de ocasiones en las que tendrán que comunicarse con personas que no conocen la lengua de signos, tendrán que acceder a la información y al conocimiento a través de la modalidad escrita de la lengua oral (mediante libros, subtítulos, pantallas de ordenador o de teléfonos móviles).

De esta manera, gran parte del éxito académico de los niños con sordera dependerá de su dominio de la lengua oral (Grosjean, 2001), así como las oportunidades de empleo que tengan en el futuro (Stewart y Kluwin, 2001) porque tanto el éxito académico como las oportunidades de empleo requieren que las personas sordas alcancen un nivel de lectura eficaz y, precisamente, el dominio de la lengua oral guarda una estrecha relación con los niveles de lectura y escritura. Los bajos rendimientos en lectoescritura de las personas sordas están muy relacionados con el hecho de que tienen que aprender a leer y a escribir en una lengua que no conocen.

En un estudio reciente Silvestre y Ramspott (2004), utilizando una muestra formada por 221 alumnos de Infantil, Primaria y Secundaria, el 70% de ellos con sordera profunda, encuentran una clara relación entre la competencia en lengua oral y diversas dimensiones de la producción escrita, sobre todo en Educación Secundaria y entre las competencias en lengua oral y el discurso narrativo oral.

En la misma línea, autores como Cornett (1991) y LaSasso y Metzger (1998) enfatizan el papel de la lengua oral en el desarrollo de la lectoescritura y consideran que, teniendo en cuenta que la mayoría de los padres y madres de las personas con sordera son oyentes, la primera lengua de estas personas debe ser la oral, aunque posteriormente los niños aprendan la lengua de signos.

La opción sobre cuál debe ser la primera lengua de estos niños dependerá de diversas variables como el estatus de la audición de los progenitores, la pérdida auditiva, la edad de aparición de la deficiencia auditiva, etc. y, en cualquier caso, la opción bilingüe en el caso de las personas con sordera debe ser lo suficientemente flexible como para tener en cuenta toda esta heterogeneidad.

CÓMO DESARROLLAR una educación bilingüe

Ya hace algunos años Valmaseda (1998) opinaba que para asegurar el éxito de la educación bilingüe eran necesarias las siguientes condiciones:

— Criterios claros acerca del modelo bilingüe que se pretende desarrollar.

— Asegurar la calidad del modelo lingüístico que recibe el alumnado o, lo que es lo mismo, contar con profesorado sordo y oyente competente en lengua de signos.

— Diseñar la enseñanza de la lengua oral en su modalidad oral y escrita.

— Profundizar en las relaciones que puedan establecerse entre la lengua de signos y la lengua escrita.

— Desarrollar el área curricular de la lengua de signos.

— Desarrollar materiales didácticos que utilicen la lengua de signos (vídeos, CD, etc.).

— Seguir y evaluar los progresos del alumnado de manera continua.

— Reflexionar y dialogar con todas las personas implicadas en la experiencia.

— Favorecer el contacto entre familia y escuela.

Estas condiciones tienen plena vigencia en la actualidad pero, teniendo en cuenta que las actuales experiencias bilingües necesitan modificar e incluir nuevos esquemas de trabajo para poder abordar el reto de trabajar con dos lenguas (Domínguez y Alonso, 2004), es preciso añadir, además, las siguientes consideraciones:

— Se hace imprescindible que todas las decisiones relativas a la puesta en marcha de un programa bilingüe queden reflejadas en el proyecto educativo del centro. Esto confiere al programa ciertas garantías en su cumplimiento. Además, como el proyecto educativo del centro debe ser elaborado por toda la comunidad educativa, presupone una mayor implicación, o al menos un mayor conocimiento del programa, por parte de toda la comunidad.

— El proyecto bilingüe debe contar con respaldo institucional y comunitario para llevarse a cabo. Dentro del respaldo comunitario, desempeñan un papel importante las relaciones que puedan establecerse entre el centro educativo y las asociaciones de personas sordas más cercanas.

— También debe contar con el respaldo de la propia comunidad educativa en la que se aplica. Para ello es muy importante trabajar las actitudes de esta comunidad hacia la lengua de signos. Los cursos de formación, la presencia de personas sordas en el claustro, etc. pueden servir para desarrollar actitudes positivas hacia esta lengua.

— Hay que asegurar el prestigio de las lenguas que intervengan en la experiencia, es decir, las lenguas deben tener un mismo estatus y, en ningún caso, la lengua de signos debe ser concebida como el último recurso para aquellos niños con sordera que no desarrollan la lengua oral.

— Se debe favorecer el uso académico de la lengua de signos como lengua de instrucción, al margen de que exista el área curricular de lengua de signos, pues esto permitirá desarrollar en los niños con sordera las habilidades académicas, que incluso podrán incluir el desarrollo de la lengua oral.

— Lo anterior nos lleva a la necesidad que tienen los contextos bilingües de analizar y seleccionar, de manera coherente, los contenidos que habrán de ser impartidos en lengua de signos y los que habrán de serlo en lengua oral (en su modalidad oral y escrita) (Domínguez y Alonso, 2004).

— El área curricular de la lengua de signos deberá ser lo suficientemente flexible como para poder adaptarse a los distintos niveles de competencia en lengua de signos de los niños con sordera que acuden a la escuela (nativos, aprendices tardíos de una primera lengua, aprendices tardíos de una segunda lengua).

— Para poder conseguir lo anterior es imprescindible desarrollar instrumentos y criterios de evaluación que permitan valorar el grado de competencia en lengua de signos de las personas signantes.

— La educación bilingüe exige un alto grado de profesionalización y unas buenas habilidades en comunicación signada en todas las personas implicadas, porque «asumir el valor de la LSE para enseñar a los alumnos sordos es asumir también que la LSE es igualmente necesaria para todo el profesorado del centro, sordo y oyente» (Domínguez y Alonso, 2004). Pero el grupo de personas implicadas en la educación de los niños con sordera no se reduce al profesorado, sino que incluye a las familias de estos niños, al resto del alumnado y al personal de administración y servicios. Los cursos de formación en lengua de signos serán muy necesarios pero, especialmente útiles cuando se adapten a las necesidades de comunicación de cada uno de los grupos anteriores.

En este sentido hay que subrayar que en el caso de los padres y madres esos cursos no deben limitarse al aprendizaje de la lengua de signos, sino que deben servir también para adquirir destrezas generales de comunicación visual y de adaptación de la lengua oral al niño con sordera, recibir apoyo emocional, aprender estrategias de resolución de conflictos con sus hijos (especialmente en la adolescencia), compartir experiencias con otros padres y madres, etc. Se trata con todo ello de que el ámbito familiar pueda también responder a las necesidades de los niños y niñas con sordera (AA.VV., 2002).

— Los primeros años de vida de una persona son cruciales para la adquisición de una lengua, por ello, las experiencias de educación bilingüe deberían extenderse hasta la educación infantil (donde hasta ahora en España contamos con una única experiencia, véase E.I. Piruetas, 2002), garantizando la continuidad de las experiencias en la educación primaria, la educación secundaria y postsecundaria mediante la colaboración entre los profesionales implicados. Si los niños con sordera aprenden una lengua tan pronto como sea posible, esto les capacitará para adquirir las experiencias necesarias a partir de las cuales podrán desarrollar sus habilidades cognitivas y académicas.

Se desaprovecharán las posibilidades de la educación bilingüe si no nos aseguramos de que los niños con sordera dominan, al menos, una lengua antes de llegar a la educación primaria.

— En el proyecto educativo de centro, las decisiones que se tomen sobre el agrupamiento de los niños con sordera deberán asegurar, en la medida de lo posible, la coincidencia de estos niños en una misma aula, con el fin de enriquecer las posibilidades de interacción comunicativa con sus iguales (Domínguez y Alonso, 2004).

— Es importante desarrollar en los niños con sordera sentimientos positivos sobre sí mismos, su lengua y sobre la comunidad sorda. Es por ello que, además de estar expuesto a modelos signantes competentes, es conveniente que el alumnado con sordera pueda ver a personas sordas comunicándose entre sí e implicadas en su educación. A esto también puede contribuir que el profesorado no sólo sea competente en lengua de signos, sino que conozca y respete las peculiaridades culturales de la comunidad sorda.

— Resulta también necesario trabajar con los niños oyentes estos rasgos peculiares de las personas sordas y las estrategias de comunicación básica con ellas, pero es asimismo necesario trabajar con los niños con sordera las peculiaridades de la comunidad oyente, el conocimiento y el respeto de las características de la lengua oral y las estrategias de comunicación básica que rigen en la comunidad oyente. Un buen conocimiento mutuo favorecerá la socialización de ambos grupos.

— Las decisiones sobre en qué lengua desplegará cada niño con sordera sus mayores competencias deberán estar basadas en el desarrollo del propio niño. Aunque gran parte de la literatura dedicada a apoyar la educación bilingüe del alumnado sordo considera que la lengua de signos debería ser considerada la primera lengua (Hoffmeister, 1990; Lane, Hoffmeister, y Bahan, 1996; Paul, 1990, 1992, 1993; Strong, 1988 y Vernon y Andrews, 1990), no se puede olvidar la gran heterogeneidad que caracteriza a esta población y que la mayoría de los niños con sordera proceden de familias oyentes. Habrá niños con sordera cuya lengua vehicular sea la lengua de signos y otros cuya lengua vehicular sea la lengua oral e incluso esto puede ir variando a lo largo del tiempo de acuerdo con la evolución de los propios niños.

— No se debe plantear ningún problema si los niños con sordera oralizados utilizan la lengua de signos, porque la lengua oral de estos niños sólo se perjudica cuando se abandona en su currículum.

— En este sentido se debe afirmar que, siendo importante desarrollar la competencia escrita en lengua oral, no se debe olvidar la competencia oral, que va más allá de la mera articulación correcta de las palabras y abarca las estrategias de comunicación con personas oyentes en la interacción cara a cara. Si la escuela debe preparar a las personas para que sean capaces de vivir en la sociedad de manera autónoma y participativa, este es un objetivo irrenunciable cuyo límite lo deberá marcar la propia persona sorda y no los objetivos que se preestablezcan de antemano. Pero siempre habrá que respetar que algunos niños con sordera no sean igual de competentes en lengua oral que en lengua de signos.

— El bilingüismo (plurilingüismo) es el conocimiento y uso de dos (o más) lenguas por parte de una misma persona. Esta meta se puede alcanzar por varios caminos y se puede conseguir admitiendo diferentes grados en el dominio de cada una de las lenguas implicadas (Kyle, 1994), es decir, habrá niños con sordera que tengan el mismo grado de dominio de la lengua oral y la de signos, otros que tengan mayor dominio de la primera que de la segunda y, finalmente, otros alcanzarán un dominio más elevado de la lengua de signos que de la lengua oral. La educación debe aceptar esta circunstancia y adaptarse a la diversidad del alumnado porque lo esencial debe ser que el alumno o alumna con sordera pueda contar con una lengua con la que pueda desarrollar su aprendizaje y su interacción con los demás.

Gracias a este aprendizaje y a esta interacción su bilingüismo irá progresando a lo largo de toda su vida, de ahí que sea necesario que los niños con sordera adquieran cuantas más herramientas de comunicación con los demás, mejor.

Finalmente, es importante subrayar que lo más llamativo de la educación bilingüe (y casi lo que la define) es el uso de dos lenguas, sin embargo, nos equivocamos si pensamos que con sólo introducir la lengua de signos en las escuelas están resueltos todos los problemas educativos de los niños con sordera. El excesivo énfasis en el debate sobre qué lengua debe usarse en la educación de los niños con sordera no nos debe distraer de la cuestión principal: qué educación es la más apropiada para cada caso y cuáles deben ser los elementos más adecuados en su currículum.
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Artículo publicado originalmente en:
“Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología”,
Vol. 25, No. 1, 28-37
I. R. Rodríguez Ortiz
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Psicología
Universidad de Sevilla.
Agradezco a mi excelente amiga y colega,la Profesora Celia Sacchet, de Buenos Aires (Argentina)especialista en la educacion de personas con déficit auditivo,su colaboración en el proceso previo de validación de los conceptos presentados en esta publicación.
Prof. Miguel A. Ricci.
Moderador